Известно, что ребенок-дошкольник не просто усваивает предложенные ему взрослыми знания, он привносит в сам процесс свой собственный опыт. Содержание собственного опыта взаимодействует с новой информацией, и в результате рождаются новые догадки, предположения, “новые знания”.
Это и есть бесценный материал для активной мыслительной деятельности ребенка, и именно такая деятельность выведет ребенка на путь осознанных суждений, размышлений, раздумий. В этом заключается практическое решение ключевого вопроса самодвижения, самостимуляции, саморазвития детского мышления на определенных этапах развития ребенка.
Однако в практике жизнеобеспечения в условиях так называемых технологий образовательно-воспитательного процесса взрослыми игнорируется, нарушается этот закон развития. Слишком зацементированной оказывается традиционная привычка организовывать процесс усвоения знания таким образом, чтобы у ребенка не возникало никаких неопределенных, “неверных” суждений, беспокоясь при этом о том, чтобы не терять времени на ложные поиски. Вроде и заботимся о детской активности, но направляем ее в отработанный лабиринт положений, который, по нашим представлениям, в наибольшей степени способствует интеллектуальному развитию детей. В результате уже в старших дошкольников четко проявляется установка на восприятие четких, непротиворечивых фактов, а взамен заторможенная способность активизировать свой собственный широкий чувственный опыт для осмысления новой ситуации (через сопоставление, анализ, обобщение и размышление над фактами).
Одной из особенностей традиционной образовательно-воспитательной системы в дошкольных учреждениях является игнорирование способности детского мышления к самодвижению и саморазвитию.
Каждый акт мышления, что-то освещает и одновременно открывает новые контуры малоизвестных сторон действительности: возникают новые загадки, предположение, ряд вопросов, и снова поиск истинных знаний. В этом и смысл саморазвития процесса мышления, основная закономерность его становления в первые годы жизни личности. Игнорирование этой закономерности и проявляется в том, что взрослые стремятся построить кратчайший, оптимальный путь получения дошкольниками необходимых знаний. Всячески помогаем усвоению четких отработанных и систематизированных уже нами сведений, которые, на наши убеждения, способствуют умственному развитию ребенка.
В последнее время, на первый взгляд, как будто постепенно заметные изменения в этом направлении: целый ряд так называемых технологий в образовательно-воспитательном процессе детского сада в своих программах декларируют специальную цель создания развивающей среды для познавательной сферы ребенка. Это в первую очередь: широкое использование проблемных ситуаций, комплексы специальных упражнений для развития логического мышления, введение новых сведений об окружающем мире в существующие программы (элементы экономики, строения космического пространства, так называемые семь чудес света и т.д.; вариантов довольно много), достаточно широкое использование творческих видов детской деятельности и др.).
Однако следует отметить, что это лишь поверхностное восприятие взрослыми этой основной закономерности в развитии познавательной сферы ребенка. Большинство таких поисковых технологий решают “новые задачи” на старый манер. В разный способ моделируются лабиринты познавательной деятельности ребенка, которые оптимально быстро выдают желаемый результат: ребенок становится носителем знаний. При таких условиях у детей четко проявляется установка на восприятие и запоминание четкой, понятной информации.
В большинстве случаев можно наблюдать вполне удовлетворительный уровень познавательной активности дошкольников. Но такая активность нацелена лишь на удовлетворение потребности иметь ясную, понятную, ясную информацию. Об этом свидетельствует анализ детских вопросов к взрослому.
Заметим, что их количество как раз и создает иллюзию настоящей познавательной активности. Но достаточно обратиться к анализу их содержания и видим, что они направлены на получение от взрослого готовых объяснений, ответов, подсказок и т.п.
Отсутствуют попытки активизировать различные стороны собственного опыта. Не сформирована способность поиска собственных догадок путем комбинаций собственного опыта, умения формировать свои предположения, крайне мало опыта сомнения услышанного от взрослых и т.д.
К тому же тормозом является и недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности подавляющего большинства старших дошкольников: дети не способны самостоятельно осуществлять сравнение даже достаточно знакомых предметов и явлений, необходима постоянная стимуляция со стороны взрослого; не умеют мотивировать даже правильно выполненные упражнения на обобщение; не владеют способами доказательности. И это тогда, когда дошкольное детство - период интенсивного развития творческих способностей ребенка, период бесконечных вопросов, задумок, неиссякаемого фантазирования.
